L'ordre de l'échauffement et les exercices à vitesse de jeu règlent les débuts sans rythme

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Je suis sûr que d’autres ont déjà été confrontés à cela, mais qu’avez-vous fait pour régler ce problème ? Dois-je simplement crier avant le coup d’envoi ?

Meilleures réponses, les plus votées en premier

• (+10) Est-ce que vous faites cela dans cet ordre ? Étirements, échauffement puis discussion du plan de jeu ? Si oui, vous les ralentissez juste avant le match. Commencez par la discussion puis montez l’intensité et le rythme des exercices d’avant-match, etc., de lent à rythme de match, ces derniers se terminant juste avant le coup d’envoi. Imaginez une ligne. Le faire comme vous le faites, c’est passer de zéro à un pic puis revenir à zéro. Ce que je suggère monte progressivement de zéro au rythme de match, puis ils jouent.
• (+7) Peut-être qu’ils arrivent trop tôt ? Ou cela pourrait être un problème de nutrition, manger beaucoup de protéines juste avant le match ? Cela semble idiot mais parfois cela fait une grande différence en début de match.
• (+6) Quel âge ? Je ris avec ma femme en disant qu’entraîner des U9/U10 est épuisant parce que j’ai l’impression de devoir apporter un niveau d’énergie qui est BIEN au-delà de mon état d’existence normal. Je les lance généralement avec une activation en dribble, puis je passe à quelque chose comme un rondo pour les faire réfléchir, puis nous faisons quelques tirs de base.
• (+2) C’est ainsi que j’ai mené les échauffements des 14 ans et plus et je n’ai jamais eu de problème de démarrage poussif en début de match. Une astuce que j’ai toujours eue est aussi de l’écrire sur un tableau blanc où tout le monde peut le voir, pour qu’il n’y ait pas de surprise. Tout se passe avant le coup d’envoi. -1 h : arrivée, salutations à l’entraîneur et aux coéquipiers (étirements personnels, bandages, foam rolling à terminer pendant cette période). -40 minutes : prêts, parés, causeries d’équipe (objectif du match, composition, etc.). -35 minutes : tous les joueurs sur le terrain à faire bouger le ballon (petits rondos, passes courtes, jonglage individuel). -30 minutes : début de l’échauffement initial (passes courtes. À 10 yards de distance. Deux touches, une touche,...
• (+1) Quel âge ont-ils ? Une heure, c’est long. Vous n’êtes pas obligé de crier, mais l’énergie est contagieuse. Je les motive à fond, et j’utilise un langage et des attitudes très énergiques. Je ne les réprimande pas, je leur dis que je crois en eux et que je sais que s’ils se concentrent et jouent dur, ils peuvent jouer contre n’importe qui. Les entraîneurs crient dans tous les sports, surtout chez les plus âgés, la plupart du temps juste pour attirer l’attention des joueurs. Parfois, il y a cette idée que les entraîneurs de football doivent être des maîtres zen et observer calmement. Oui, il faut se prémunir contre trop d’instructions, oui se prémunir contre trop crier, et oui se prémunir contre toute...
• (+1) Quel est votre style de jeu, et quelle est votre définition d’amorphe ? Cela nous arrive souvent et nous avons notre définition d’amorphe. Je me demande simplement ce que vous voulez dire plus précisément.
• (+1) Échauffement trop long à mon avis. Une option est de motiver pour le coup d’envoi. Soyez enthousiastes pour savoir qui fait le premier gros tacle ou, si vous avez le coup d’envoi, jouez comme le PSG et pressez haut dès la remise en jeu !
• (+1) votre échauffement est mauvais. Haute énergie et proche du match. J’ai regardé une équipe de lycée championne d’État faire son échauffement l’autre jour : c’était du 11 contre 11 sur un demi-terrain.
• (+1) Pour info, vous avez structuré votre message autour du fait que votre équipe arrive 1 heure tôt et il semble que vous pensiez peut-être que c’est la raison d’une première mi-temps amorphe (tout à fait plausible). La raison de les faire arriver 1 heure tôt est-elle due aux parents/enfants qui viennent de partout et vous voulez vous assurer que tout le monde est là « à l’heure » ? Ou bien la raison est-elle que vous avez un échauffement et une progression assez structurés et longs jusqu’au coup d’envoi ? Je me demande si la mi-temps fonctionne parce qu’elle est courte, que la plupart sont déjà échauffés, et qu’il y a une dynamique depuis le banc/l’abri/la touche de l’équipe jusqu’au début de la seconde mi-temps ?...
• (+1) À quel point l’échauffement est-il intense ? J’ai vu beaucoup d’équipes où l’échauffement est au mieux tiède. Donc le match commence et personne n’a encore l’esprit ou le corps en marche. Ils pataugent en essayant de monter au rythme du match, pendant ce temps ils sont menés de 2 buts dans les 10 premières minutes. Je pense qu’un échauffement sérieux devrait commencer environ 20 minutes avant le coup de sifflet et être au rythme du match, avec intensité. Les joueurs devraient avoir la respiration élevée et peut-être une légère brillance de sueur. J’ai vu une équipe U13 lente à démarrer devenir une équipe puissance. Ils sont passés à un échauffement court mais intense puis ont commencé à complètement démoraliser le...
• (+1) Quel est votre échauffement ? S’ils sont une équipe de pré-adolescents, jouez un SSG comme échauffement qui contient des éléments de la façon dont vous voulez qu’ils jouent. Il y a un article de recherche que j’ai lu qui disait que physiquement le SSG surpassait l’échauffement traditionnel, et je l’utilisais avec des équipes de futsal loisir. Cela faisait toujours la différence en début de match contre de meilleures équipes, et inversement il est facile de prédire quand les équipes vont mal démarrer simplement en regardant leur échauffement.
• (+1) En quelque sorte, oui. Pas en colère, mais j’apporte l’énergie. Je dirais que je suis plus expressif que criard. Quand on fait notre cri d’équipe, je veux qu’ils crient, par contre. Je leur dis franchement que je veux que l’autre équipe entende à quel point ils sont bruyants et motivés, et qu’elle soit nerveuse. Je veux qu’ils soient des animaux. Si vous êtes calme et décontracté, ils suivront ce ton aussi. Pas toujours, parce que le premier but change bien sûr l’ambiance et les différences de talent surmontent toute « faim », mais vous pouvez influencer ce premier passage de jeu, ou autant essayer.

Source:r/SoccerCoachResources · 28 commentaires ↗·Langue d'origine : anglais

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J'aimerais leur apprendre à contrôler le ballon en mouvement, à effectuer le premier contrôle en anticipant la prochaine action, mais quels exercices me conseillez-vous ?

Merci pour votre question.

Les moins de 10 ans, ce sont les élèves de CM1. Tout d'abord, concernant les exercices que vous mentionnez, ce que je fais souvent, c'est le passing en ciseaux avec progression vers l'avant.

À la fin, l'un des deux tire au but pour terminer. Je leur dis que ce genre de situation arrive aussi en match, et je leur demande : pour aller le plus vite possible vers le but, où doit-on envoyer la passe ?

Ou bien je fixe des conditions comme « essayons d'y aller en 5 passes avant de tirer » ou « on y va en 3 passes ». À ce moment-là, ce dont je parle souvent, c'est l'anticipation.

Anticiper où envoyer le ballon pour que le partenaire le reçoive facilement, où soi-même on doit le recevoir pour être à l'aise ensuite, ou si on peut tirer au but. Je leur fais anticiper de cette façon.

Je leur dis : « Quand vous arriverez à faire ça, vous pourrez aller vers le but de manière fluide et rapide. » Ainsi, je leur fais approfondir leur compréhension du « jouer en mouvement ».

■ Ordre des exercices ① Commencer par jouer en une touche

Comme ordre des exercices, on commence par jouer en une touche.

La raison, c'est que si on leur dit « essayez de jouer en deux touches », les enfants se concentrent sur le contrôle du ballon et oublient l'objectif principal qui est d'avancer vite.

On commence depuis la ligne médiane, et on se déplace en passant vers le but. Comment faire pour passer sans casser la vitesse du partenaire ? Où envoyer le ballon pour progresser sans ralentir la vitesse ? On leur fait développer cette sensation.

Peu importe si les passes ne s'enchaînent pas parfaitement, on leur fait acquérir la notion de la distance à laquelle envoyer la passe.

■ Ordre des exercices ② Passer en deux touches sans perdre de vitesse

Ensuite, en passant à deux touches, comme ils savent déjà où envoyer la passe pour ne pas perdre de vitesse, ils deviennent capables de la donner là où le partenaire court.

Le receveur sait que s'il ne contrôle pas dans l'espace devant sa course, il perdra de la vitesse, donc en portant son attention sur ce point, il y arrive mieux.

Contrôler en mouvement et passer en mouvement. Ils comprennent peu à peu ce que signifie jouer en conservant sa vitesse.

De plus, quand on devient prudent, la vitesse a tendance à baisser. Pour éviter cela, par exemple on dit « essayons d'y aller en 8 secondes » et on compte « 1, 2, 3 », ou parfois on fait concourir deux groupes. Faites ce genre d'exercices comme point d'entrée.

■ Ordre des exercices ③ Faire le toro en 3 contre 2

En plus, on adapte la façon de faire le toro.

Par exemple, dans un toro en 3 contre 1, les 3 joueurs font tourner le ballon pour ne pas se le faire prendre par le défenseur, mais souvent les 3 ne bougent pas. Je pense même que c'est parce qu'on fait trop cet exercice qu'on ne développe pas la sensation d'envoyer la passe dans l'espace.

C'est pourquoi on passe à 3 contre 2. Ainsi, contrairement au 3 contre 1, si les 3 ne bougent pas, ils ne reçoivent plus la passe. Concrètement, comme la passe ne passe que si on l'envoie là où le partenaire se déplace, les enfants se mettent à jouer en mouvement.

Au moment du contrôle aussi, pour pouvoir ensuite passer, ils cherchent à s'éloigner de l'adversaire pour donner la passe, donc ils contrôlent en mouvement. Autrement dit, cela devient plus proche du match.

Ce toro en 3 contre 2, je le recommande partout. Faites-le évoluer, et si le terrain est grand, dites-leur : « Vous pouvez utiliser tout l'espace et bouger autant que vous voulez. »

On peut même le transformer en jeu. Par exemple, en 3 contre 3, avec 2 joueurs cibles placés sur chaque ligne de but, on joue un match. Si les 3 joueurs parviennent à toucher leur cible, cette fois ils peuvent attaquer dans l'autre sens.

On peut aussi ajouter la contrainte de ne pas dribbler, mais laissez-les d'abord jouer librement.

Source:サカイク ↗·Langue d'origine : japonais

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Source:r/SoccerCoachResources · 30 commentaires ↗·Langue d'origine : anglais

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① Ne pas débattre de football de dribble ou de football de passe

Un débat fréquent au Japon est celui de savoir s'il faut un football de dribble ou un football de passe. Pour ma part, je pense fondamentalement que des termes comme football de passe ou football de dribble ne sont pas des termes de football. Dribbler et passer, c'est une chose normale que de jouer en les utilisant selon les situations.

② Le dribble de franchissement et le dribble de progression

En Espagne, on divise le dribble en deux : la regate et la conduccion. La regate est le dribble de franchissement, celui par lequel on cherche à éliminer l'adversaire. La conduccion est souvent traduite au Japon par « dribble de progression », et c'est le dribble qui consiste à porter le ballon dans un espace ou à échapper à l'adversaire.

③ Le dribble utilisé change selon la zone

Lorsqu'on entre dans la zone 3 (le camp adverse, la zone de finition), le dribble de franchissement devient évidemment important. À l'inverse, le dribble de progression sert à faire avancer ou à conserver le ballon, donc il est souvent utilisé au milieu du terrain ou au début de la construction (la salida de balón).

Autrement dit, je considère qu'une situation où un défenseur central ferait un dribble de franchissement devant son propre but ne doit pas exister. Cela peut peut-être arriver comme dernier recours quand on est acculé, mais fondamentalement, l'image est celle de sortir de la pression autant que possible par le dribble de progression.

① Si on a éliminé en 1 contre 1, c'est seulement qu'on a surpassé l'adversaire en capacité

Dans la zone 3, je pense qu'il est très important de provoquer activement en dribble. Cependant, ce à quoi je fais le plus attention en entraînant des enfants d'âge scolaire primaire, c'est de « ne pas faire de 1 contre 1 ».

On a éliminé l'adversaire en 1 contre 1 et on a marqué. C'est une très bonne chose, mais si la capacité du défenseur adverse est supérieure, cela ne se concrétisera pas. Autrement dit, je considère que l'on a éliminé parce qu'on a surpassé l'adversaire en capacité. Améliorer sa capacité est important, mais ce n'est pas tout : je accorde de l'importance à la manière d'utiliser le dribble dans une relation avec un partenaire, comme dans un 2 contre 1.

② Éliminer en cherchant à utiliser un partenaire, c'est un bon jugement

Le joueur qui a le ballon a éliminé en dribble tout en cherchant à utiliser un partenaire. Je pense que c'est un très bon jugement. Comme il y a une action qui cherche à utiliser un partenaire, l'adversaire se méfie de la passe. C'est pourquoi on peut franchir en dribble, et si l'adversaire mord sur le dribble, cette fois la possibilité s'ouvre de passer par un une-deux.

À l'inverse, alors qu'un partenaire venait en soutien, on ne s'en est pas rendu compte, on a joué seul, et finalement on a éliminé et marqué. Dans ce cas, je fais assez souvent la remarque : « Là, tu n'avais pas vu que le soutien arrivait, n'est-ce pas. Tu as fait du 1 contre 1. »

③ Encourager l'inverse de ce qu'on sait bien faire

Bien sûr, selon le contexte, il m'arrive de dire « provoque seul ». Chez les élèves de CE2, CM1 environ, à un joueur qui cherche une passe dès qu'il a le ballon, je dis : « Provoque davantage en dribble toi-même ». Chercher une passe en soi n'est pas mauvais, mais si c'est la seule chose, il n'y a pas d'éventail de jeu.

À l'inverse, à un joueur qui dribble toujours seul, j'encourage : « Si c'est ton point fort, tu peux y aller, mais si tu t'enfermes deux fois de suite et que tu perds le ballon, la fois suivante, donne la passe et utilise la combinaison ». Aux élèves de CE1, CE2 que je vois actuellement, je fais assez faire de 1 contre 1, et aux U-11, où beaucoup d'enfants sont à l'aise balle au pied, je dis : « C'est parce qu'il y a l'option de la passe que ton dribble fort prend vie ».

Par ailleurs, le dribble dans le cadre d'un déséquilibre par combinaison (est-ce un dribble en faisant semblant de faire un une-deux, ou un dribble en faisant semblant d'utiliser la profondeur) est résumé dans les facteurs clés de l'article sur l'attaque en 2 contre 2.

① Si la ligne de passe est coupée, dribbler ; si la ligne de dribble est coupée, passer

Comme idée générale, ce que je trouve le plus simple, c'est ceci. Quand la course de passe est coupée, on utilise le dribble. Quand la course de dribble est coupée, on utilise la passe.

Ce qui arrive souvent dans les catégories de jeunes, c'est un joueur qui donne la passe alors que la course de passe est coupée et qui la met dans les pieds de l'adversaire. Donc, on donne des critères de décision comme : « Pourquoi tu as dribblé là ? La course de passe était libre » ou « Tu as bien fait de dribbler parce que la course de passe était coupée ». Je pense que c'est une première chose.

② Quand vous êtes libre et que votre partenaire est marqué, dribblez

Dans une situation de progression, vous êtes libre et un partenaire devant vous peut progresser librement. Dans ce cas, il vaut mieux privilégier la passe. Parce que le dribble ralentit le jeu.

À l'inverse, vous êtes libre et votre partenaire est marqué. Dans ce cas, vous dribblez pour attirer l'adversaire, puis vous donnez la passe. En espagnol, on appelle cela fijar, « attirer », et c'est un dribble de transport. Alors que vous êtes libre et que vous ne risquez pas de perdre le ballon, donner la passe à un partenaire marqué et la perdre est un mauvais choix (mettre un appui en pointe relève d'un autre sujet, celui du modèle de jeu).

③ Ne donnez pas la passe avant que votre partenaire ait pris sa position

Ce que l'on voit souvent dans les exercices de possession, c'est le phénomène suivant : après avoir récupéré le ballon, un joueur donne la passe alors que son partenaire n'a pas encore pris sa position. Dans mon cas, je dis souvent : « Là, créez du temps avec le dribble ». Le dribble crée une ou deux secondes de temps, pendant lesquelles le partenaire prend sa position, et il suffit ensuite de donner la passe.

④ L'exemple du défenseur central : quand la course de passe est coupée, transportez vers l'intérieur

Il y a deux défenseurs centraux, le défenseur central droit a le ballon et le milieu latéral droit est ouvert. Au moment de donner la passe au milieu latéral, l'attaquant adverse coupe l'extérieur. Dans ce cas, on élimine avec un dribble vers l'intérieur. C'est aussi un exemple concret de « quand la course de passe est coupée, on dribble ».

À l'inverse, si vous êtes sous la pression de deux joueurs, que vous avez deux soutiens proches et que vous forcez le passage pour vous faire accrocher, alors « privilégiez la passe ». Quelle est la meilleure option ? C'est là que l'on entre dans les principes fondamentaux, c'est l'image que j'ai personnellement.

⑤ Organiser par le raisonnement les raisons pour lesquelles on a pensé « là, c'est une passe »

Le jugement dépend de la situation, mais je pense qu'il vaut mieux parler en se rapprochant le plus possible des principes fondamentaux. Quand vous, l'entraîneur, pensez « là, c'est une passe », organisez par le raisonnement pourquoi vous l'avez pensé. Vous remarquerez alors que les mêmes phénomènes se reproduisent plusieurs fois.

Personnellement, je considère aujourd'hui que les principes fondamentaux sont les facteurs clés de toute chose, c'est-à-dire les astuces pour réussir une action. Quand la course de passe est coupée, le dribble s'ouvre ; quand la course de dribble est coupée, la passe s'ouvre. Ce sont les principes fondamentaux du football, et dans l'enseignement du jugement en situation chez les jeunes, il est très important de définir et de comprendre ces choses.

① Ne pas établir de priorité pour toute l'équipe

En match, je n'établis pas particulièrement de priorité entre le dribble et la passe. Parce qu'il y a des situations où il vaut mieux dribbler et des situations où il vaut mieux privilégier la passe.

② N'établir de priorité que pour les joueurs en difficulté

Cependant, pour certains joueurs, j'établis une priorité pendant le match. Par exemple, au début de la relance, un défenseur central cherche trop la passe et, pendant ce temps, il est ciblé et la passe est interceptée. Dans une telle situation, je lui fais privilégier : « D'abord, une fois, montez le ballon en dribblant ». Si établir une priorité réduit la charge du joueur et dissipe son inquiétude, je pense que c'est une bonne chose.

③ Après deux échecs, utilisez un partenaire

Il y avait autrefois un enfant très doué en dribble. Quand il a enchaîné deux crochets intérieurs et s'est fait accrocher, je lui ai dit ceci. « Ce n'est pas du tout mal de faire un crochet intérieur. Mais après le crochet intérieur, la fois suivante, utilise une fois un partenaire. L'adversaire se méfiera en pensant qu'il y a une passe. Si une combinaison réussit une fois, alors le dribble reprendra de la vie. Tu mets un temps de pause. »

Plutôt qu'une priorité pour toute l'équipe, il s'agit de savoir, face au problème auquel chaque individu est confronté, laquelle des deux options on estime pouvoir résoudre le problème. C'est la méthode qui consiste à faire privilégier cela.

5. Résumé

• Le dribble est de deux types : « l'élimination » et « le transport ». Dans la zone 3, l'élimination, dans son camp ou à la relance, le transport
• Avec les élèves du primaire, « pas de 1 contre 1 ». Éliminer en essayant d'utiliser ses partenaires est un bon jugement
• Encourager l'inverse de ce que l'on maîtrise. À l'enfant qui cherche la passe, le dribble ; à l'enfant qui ne fait que dribbler, l'utilisation des partenaires
• Les critères de décision sont les principes fondamentaux. Quand la course de passe est coupée, le dribble ; quand la course de dribble est coupée, la passe
• Si vous êtes libre et que votre partenaire est marqué, attirez par le dribble. Ne donnez pas la passe avant que votre partenaire ait pris sa position
• En match, la priorité ne se définit pas par équipe, mais pour chaque joueur en difficulté

Dans cet article, j'ai expliqué comment juger s'il faut dribbler ou passer, ainsi que les critères de jugement pour les joueurs. Commencez par essayer sur votre terrain d'entraînement de verbaliser « pourquoi c'était un dribble maintenant » à partir d'un seul principe fondamental !

Par ailleurs, lorsqu j'intègre dans l'entraînement des situations comme « si la course de passe est coupée, alors dribbler », je conserve mes menus d'entraînement sous forme de schémas.

Source:ジュニアサッカーカレッジ ↗·Langue d'origine : japonais

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Résumé. Contexte : Le plaisir dans le sport est apparu comme un facteur psychologique clé influençant l’adhésion à l’exercice et le développement cognitif et émotionnel. Cette étude exploratoire a examiné les changements avant-après de certaines variables cognitives et motrices sur une période d’observation de 15 semaines et si le plaisir moyen pendant les entraînements de football était associé aux indices de performance cognitive et motrice. Cinquante-six joueurs (M = 52 ; F = 4 ; âge : 9,98 ± 0,70) ont été observés lors de 30 séances d’entraînement de football sur 15 semaines. Méthodes : Le plaisir a été évalué après chaque séance à l’aide d’une échelle visuelle analogique à base d’émojis, et la performance cognitive a été évaluée avant et après la période d’observation avec des tâches sur tablette. Résultats : Les analyses avant-après ont montré des changements significatifs au test d’efficacité motrice (t55 = 3,15 ; p = 0,003 ; Δ = −19,4 % ; d de Cohen = 0,42) et au FlankTime (W = 1345 ; p < 0,001 ; Δ = −8,1 % ; corrélation rang-bisériale = 0,68). Le FlankAcc n’a montré qu’un changement distributionnel nominal non corrigé (W = 323 ; p = 0,015 ; Δ = 0,0 %). Le plaisir n’était pas significativement associé à aucun des indices de performance cognitive ou motrice. Cependant, les scores de plaisir étaient regroupés vers l’extrémité supérieure de l’échelle, indiquant une variabilité restreinte qui peut avoir limité la capacité à détecter des associations. Conclusions : Ces résultats préliminaires indiquent des changements dans certains indices cognitifs et moteurs sur la période d’observation de 15 semaines, sans preuve d’associations directes entre le plaisir perçu et les indices de performance cognitive ou motrice examinés.

1. Introduction

La participation à l’activité physique (AP) et au sport pendant l’enfance et l’adolescence offre un environnement idéal pour le développement moteur, cognitif et émotionnel [1]. Une AP régulière est associée à des bénéfices pour le fonctionnement psychologique et les fonctions exécutives (FE), notamment le contrôle attentionnel, l’inhibition, la mise à jour et l’adaptation comportementale [2,3,4]. Ces processus sont particulièrement pertinents pendant la préadolescence, lorsque les FE sont encore en développement et restent sensibles aux expériences environnementales, éducatives et d’AP [2,5,6]. Les sports à habiletés ouvertes comme le football exigent une adaptation continue à des situations dynamiques et imprévisibles [7]. Pendant le jeu, les jeunes athlètes doivent sélectionner les informations pertinentes, ignorer les distractions, anticiper les actions des adversaires, prendre des décisions rapides et inhiber les réponses inefficaces [7]. Le football offre donc un contexte écologiquement valide pour examiner les FE dans le sport des jeunes [8]. Cela est soutenu par des données reliant la performance spécifique au football à des composantes techniques et perceptivo-motrices [9], et par des études montrant que les jeunes footballeurs plus habiles peuvent surpasser leurs pairs moins expérimentés ou les non-sportifs dans des tâches impliquant le contrôle exécutif, l’attention et l’inhibition [10,11,12,13]. De plus, les habiletés visuelles et les FE semblent contribuer conjointement à la performance en football [14]. La qualité affective et motivationnelle de la participation sportive peut également être pertinente pour le fonctionnement exécutif. Le plaisir, défini comme le plaisir subjectif ressenti pendant une activité, est un facteur clé associé à la poursuite de la participation au sport et à l’AP [15,16]. Dans le sport des jeunes, le plaisir peut refléter un affect positif, l’engagement, la compétence perçue, les relations sociales et le sens personnel attribué à l’activité [17]. La justification théorique du lien entre le plaisir et les FE réside dans l’effet des états émotionnels et motivationnels positifs sur l’attention et le contrôle cognitif. Un affect positif peut élargir le focus attentionnel et favoriser la flexibilité cognitive, bien qu’il puisse aussi augmenter la distractibilité selon les exigences de la tâche [18,19]. De plus, ces effets dépendent de l’intensité motivationnelle : les états positifs de faible intensité tendent à élargir l’attention, tandis que les états positifs orientés vers l’approche et les buts peuvent rétrécir le focus attentionnel et soutenir le contrôle cognitif [20,21,22]. Dans le football des jeunes, le plaisir peut donc indiquer non seulement le bien-être, mais aussi l’engagement attentionnel et motivationnel pendant l’entraînement. En conséquence, les activités footballistiques dynamiques comme les jeux réduits ont été associées à une attention et à un plaisir perçu plus élevés que des formats d’exercice moins ludiques [23], tandis que la motivation, le plaisir et l’engagement semblent étroitement liés chez les jeunes footballeurs [24]. Les preuves directes identifiant le plaisir comme prédicteur indépendant des FE dans le sport des jeunes sont limitées, mais les résultats existants fournissent une base pertinente pour cette hypothèse. Les activités sportives ludiques et sous forme de jeu peuvent augmenter l’engagement des enfants dans des situations cognitivement exigeantes, les exposant ainsi plus fréquemment à des contextes qui requièrent des compétences attentionnelles, une réponse rapide, une inhibition efficace de l’action et une flexibilité cognitive. En ce sens, le plaisir ne doit pas être considéré simplement comme une réponse affective générale, mais aussi comme un indicateur potentiel d’engagement motivationnel dans des activités qui sollicitent le contrôle exécutif. Par conséquent, dans une perspective observationnelle et exploratoire, et compte tenu de l’influence potentielle des états affectifs et motivationnels sur l’attention et le contrôle cognitif, examiner le plaisir en relation avec des mesures des FE pourrait aider à clarifier si l’expérience subjective du sport est associée à des différences individuelles de performance cognitive. Sur la base de ces considérations, et en reconnaissant les preuves directes limitées sur le plaisir comme prédicteur des FE, cette étude avait deux objectifs : (i) examiner les changements pré-post de variables cognitives sélectionnées sur une période d’observation footballistique de 15 semaines chez de jeunes footballeurs ; (ii) explorer si le plaisir perçu était associé aux indices de performance cognitive et motrice considérés dans l’étude. Compte tenu de la relation complexe entre émotion positive, motivation et contrôle cognitif, l’étude a adopté une approche exploratoire, sans présumer de relation causale entre le plaisir et la performance cognitive.

2. Matériels et méthodes

2.1. Participants

La taille de l’échantillon a été déterminée à l’aide du logiciel G*Power (version 3.1.9.6). L’analyse de puissance a été réalisée à l’aide d’un test t pour échantillons appariés bilatéral avec un niveau α de 0,05, une puissance statistique de 0,80 et une taille d’effet (d de Cohen) de 0,57 [25]. Les résultats ont indiqué une taille d’échantillon minimale requise de 27 participants. Au total, 83 jeunes footballeurs ont été initialement recrutés dans quatre clubs de football.

Bien qu’un taux de présence ≥ 95 % ait été fixé comme critère d’inclusion minimal, les 56 participants âgés de 9 à 11 ans qui ont terminé le protocole d’entraînement et de collecte de données ont atteint un taux de présence de 100 % et ont été inclus dans les analyses statistiques finales (F = 4 ; M = 52 ; âge : 9,98 ± 0,70 ; masse corporelle [kg] : 34,66 ± 8,45 ; taille [cm] : 138,58 ± 7,76 ; IMC : 17,86 ± 2,93). Au total, 27 participants ont été exclus de l’analyse pour ne pas avoir atteint le seuil de présence minimal (< 95 % de présence) en raison de la grippe ou d’une maladie (n = 19), d’engagements scolaires (n = 5), de vacances (n = 2) ou de blessures mineures (n = 1). Un diagramme détaillé du flux des participants illustrant le recrutement, les exclusions et la taille finale de l’échantillon est présenté dans la Figure 1.

De plus, pour être inclus dans l’étude, les participants devaient répondre aux critères d’inclusion suivants : (i) ne présenter aucun diagnostic de pathologie chronique, métabolique, neurologique ou autre susceptible d’influencer significativement leur mode de vie, leur niveau de plaisir ou leur bien-être psychologique ; (ii) posséder un certificat médical valide pour la pratique d’une activité physique compétitive et s’entraîner régulièrement dans l’un des clubs de football impliqués dans l’étude ; et (iii) pratiquer le football depuis au moins deux ans. Pour éviter tout biais dans les résultats, les participants ont été exclus de l’analyse statistique s’ils présentaient des conditions transitoires ou persistantes susceptibles d’influencer significativement leurs performances psychologiques ou leur niveau de plaisir, telles que des traitements pharmacologiques, des blessures ou des circonstances familiales particulières. L’étude a été conçue et conduite conformément aux principes de la Déclaration d’Helsinki. Comme tous les participants étaient mineurs, un consentement éclairé écrit a été obtenu de leurs parents, et les participants ainsi que leurs parents ont été informés de la gestion confidentielle des données codées. La procédure de codage des participants et de liaison des données a été incluse dans le protocole de l’étude approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Unicusano (code : CERA02/2025 ; date : 13 juin 2025), avant le recrutement des participants et la collecte des données.

2.2. Procédures

Une courte batterie de tests cognitifs a été administrée avant (évaluation 1) et après 30 séances d’entraînement (évaluation 2) menées deux fois par semaine sur une période de 15 semaines. Sur la période de 15 semaines, après chacune des 30 séances d’entraînement consécutives, il a été demandé aux participants d’évaluer le plaisir qu’ils avaient ressenti pendant la séance. Tous les athlètes ont réalisé leurs séances d’entraînement pendant la même période de la saison. Tous ont suivi un entraînement structuré comprenant : une phase d’échauffement, une phase de conditionnement athlétique (course, exercices guidés), une phase technique (en fonction de l’âge, mais incluant toujours la conduite de balle, le dribble, le tir, la réception et le contrôle du ballon), un jeu réduit, un match de 15 min et des tirs au but. Nous avons également demandé aux entraîneurs et aux parents de programmer les séances au même moment de la journée (c’est-à-dire de 16 h 00 à 17 h 30, à une température moyenne de 19 °C). Cette procédure a été utilisée pour examiner les changements pré-post en matière de performance cognitive et motrice afin de tester si le plaisir moyen pendant l’entraînement était associé aux indices de performance cognitive et motrice considérés dans l’étude, sans attribuer les changements observés à l’exposition ou à l’intensité de l’entraînement. Tous les tests cognitifs et les méthodes utilisées pour évaluer le plaisir des participants sont décrits dans la section suivante. L’évaluation de l’effort perçu par séance a été proposée comme une méthode simple et écologiquement valide pour surveiller la charge d’entraînement chez les jeunes athlètes [26].

2.3. Tests cognitifs

Les tests cognitifs ont été administrés par voie électronique à l’aide d’une tablette sur laquelle l’application CogniFit v.4.7.8 (CogniFit Inc. ; San Francisco, CA, États-Unis) était installée. Trois tests ont été utilisés : le test des flancs d’Eriksen, le test du signal d’arrêt et le test de recherche visuelle. Chaque test générait deux scores : (i) le temps de réponse moyen pour les essais corrects (ms ; des valeurs plus faibles indiquent une meilleure performance) et (ii) la précision (% de réponses correctes ; des valeurs plus élevées indiquent une meilleure performance). Toutes les évaluations cognitives ont été réalisées selon des procédures standardisées. Les tests ont été administrés à la fin de la séance d’entraînement, et après les évaluations du plaisir, dans une salle calme et fermée, séparée des vestiaires, en utilisant le même modèle de tablette et la même version de l’application CogniFit pour tous les joueurs. Les participants ont reçu les mêmes instructions standardisées avant chaque tâche et ont réalisé la phase d’entraînement fournie par l’application avant de commencer la phase de test. L’ordre des tests cognitifs était fixé comme indiqué ci-dessus et est resté constant d’un participant à l’autre, ainsi qu’entre les évaluations pré-test et post-test. Les évaluations ont été administrées par des psychologues du sport qualifiés qui ont suivi le même protocole de test. Pendant les tests, les enfants ont été évalués individuellement, et des efforts ont été faits pour minimiser les distractions externes et les interactions avec les pairs ou les entraîneurs.

2.4. Test des flancs d’Eriksen

Le test des « flankers » d’Eriksen [27] consiste à présenter une série de cinq éléments. Celui du centre représente le stimulus cible, tandis que les quatre éléments situés de part et d’autre, deux de chaque côté, constituent les « flankers ». Les flankers peuvent être congruents avec la cible (lorsqu’ils pointent dans la même direction), incongruents (lorsqu’ils pointent dans la direction opposée) ou neutres (lorsqu’ils ne sont associés à aucune des deux réponses possibles). À chaque essai, le participant doit déterminer si le stimulus central est orienté vers la droite ou vers la gauche. Après une phase de familiarisation initiale, le test comprend 36 essais, répartis uniformément entre les trois conditions : 12 congruents, 12 incongruents et 12 neutres. L’orientation des cibles et des flankers est contrebalancée selon les critères adoptés lors de la phase d’apprentissage, tandis que l’ordre de présentation des stimuli est randomisé. La tâche permet d’évaluer diverses composantes cognitives, notamment l’attention sélective, le contrôle exécutif, le contrôle inhibiteur, les temps de réaction, la vitesse de traitement et la perception spatiale. La performance est résumée à l’aide de deux indices : (i) FlankTime, qui mesure l’efficacité en secondes ; et (ii) FlankAcc, qui correspond au pourcentage de réponses correctes.

2.5. Test Stop-Signal

Dans le test Stop-Signal [28], les participants réalisent une série d’essais conçus pour établir une réponse motrice automatique. Deux cercles sont affichés à l’écran et, à chaque essai, l’un d’eux change de couleur pour devenir jaune. La tâche consiste à sélectionner le cercle jaune le plus rapidement possible. Une fois ce schéma de réponse établi, un signal d’arrêt est introduit : lors de certains essais, le cercle initialement jaune devient rouge, signalant au participant qu’il doit arrêter la réponse et donc éviter de le sélectionner. Après une phase d’apprentissage préliminaire, deux cercles gris sont présentés à l’écran, l’un à droite et l’autre à gauche. À chaque essai, l’un des deux devient jaune, tandis que l’autre reste gris. Lors de certains essais, cependant, le cercle jaune change ensuite de couleur pour devenir rouge, signalant la nécessité d’inhiber la réponse précédemment établie. Le signal d’arrêt apparaît dans 12 des 36 essais, avec trois intervalles de temps différents : quatre fois après 100 ms, quatre après 200 ms et quatre après 300 ms. La répartition de ces intervalles entre les essais No-Go est aléatoire. Le test est principalement conçu pour évaluer la capacité d’inhibition de la réponse. Les deux scores fournis par ce test ont été intitulés StopTime (efficacité en secondes) et StopAcc (pourcentage d’exactitude).

2.6. Test de recherche visuelle

Le test de recherche visuelle [29,30] consiste à identifier une lettre cible dans une grille contenant de nombreux stimuli alphabétiques. La lettre à trouver est affichée sur le côté gauche de l’écran et apparaît deux fois dans la grille présentée à droite. À chaque essai, le participant dispose de 10 s pour identifier et sélectionner l’une des deux cibles le plus rapidement possible, en la distinguant des lettres distractrices qui varient par leur degré de similarité. Après une phase d’apprentissage initiale, la lettre cible est présentée à l’intérieur d’un cercle sur le côté gauche de l’écran, tandis qu’une grille de 10 × 14 apparaît à droite, composée d’un total de 140 lettres latines noires. La composition de la grille varie selon la cible : lorsque la lettre cible est « C », les distracteurs sont G, O et Q, tandis que M, W et Z servent de lettres de remplissage ; lorsque la cible est « N », les distracteurs sont M, W et Z, et les lettres de remplissage sont G, O et Q. La tâche est principalement utilisée pour évaluer la capacité de balayage visuel. La performance est exprimée à travers deux indices : VisualTime, qui mesure l’efficacité temporelle en secondes, et VisualAcc, qui correspond au pourcentage d’exactitude.

2.7. Évaluations du plaisir

L’appréciation a été évaluée à l’aide d’une échelle de Likert visuelle basée sur des emojis, adaptée des méthodes d’évaluation par visages souriants conçues pour les enfants, afin de faciliter l’auto-évaluation quantitative chez les enfants de 9 à 11 ans [31]. Ces échelles basées sur des emojis ont également démontré une acceptabilité psychométrique pour évaluer les réponses affectives chez les enfants [32]. L’échelle comprenait six emojis représentant des niveaux croissants de bonheur, allant de 1 (« pas heureux du tout ») à 6 (« très heureux »). À la fin de chacune des 30 séances d’entraînement, chaque enfant choisissait l’emoji qui reflétait le mieux ce qu’il avait ressenti pendant la séance et plaçait le bout de papier correspondant dans une boîte de collecte. Chaque bout de papier portait au dos un code de participant unique, permettant à l’équipe de recherche de relier les évaluations répétées d’un même participant au fil des différentes séances, tout en préservant la confidentialité des réponses vis-à-vis des pairs et des entraîneurs. Le score final a été calculé comme la moyenne des notes recueillies sur l’ensemble des 30 séances d’entraînement. Comme seuls les participants ayant suivi l’intégralité du protocole d’entraînement et de collecte de données ont été inclus dans les analyses finales, le score de chaque participant était fondé sur le même nombre de notes (c’est-à-dire que tous les participants inclus dans les analyses finales ont fourni une note pour chacune des 30 séances). Les études citées soutiennent l’utilisation d’approches d’évaluation par visages souriants et par emojis comme mesures appropriées pour que les enfants évaluent leurs réponses affectives [31,32]. Toutefois, cette application spécifique, répétée séance après séance, n’a pas été validée de manière indépendante comme mesure du plaisir propre au sport. Par conséquent, l’échelle a été utilisée dans la présente étude comme un bref indicateur écologique du plaisir perçu pendant la séance, plutôt que comme une mesure validée du plaisir propre au football.

2.8. Le test d’efficacité motrice (TEM)

Le test d’efficacité motrice (TEM) a été développé par le Comité national olympique italien comme une évaluation des capacités motrices des jeunes athlètes sur le terrain, sous forme de jeu [33]. Il consiste en un circuit structuré comprenant quatre stations et quatre tâches locomotrices différentes, chacune exigeant des habiletés motrices spécifiques. La performance est évaluée à la fois en fonction de la vitesse d’exécution de la tâche et de la précision de l’exécution du mouvement. Le test ne récompense pas exclusivement la performance la plus rapide, car les enfants qui terminent moins de stations avec une plus grande précision peuvent obtenir des scores comparables à ceux des participants plus rapides. Ainsi, le TEM fournit une mesure intégrée des aspects quantitatifs et qualitatifs de la performance motrice. Comme la tâche est réalisée contre le temps et exige un mouvement continu entre les différentes stations, elle peut être considérée comme une évaluation dynamique et écologiquement valide de l’efficacité motrice chez les enfants. Sa structure le rend adapté aux contextes de football des jeunes, où la coordination, le contrôle du mouvement, la vitesse et la précision sont des composantes importantes de la performance.

2.9. Analyse statistique

Des tests t pour échantillons appariés ou des tests de Wilcoxon sur les rangs signés ont été utilisés pour comparer les valeurs du pré-test et du post-test, selon la distribution de chaque variable, évaluée à l’aide du test de normalité de Shapiro to Wilk. Le d de Cohen a été calculé pour les tests t pour échantillons appariés. De plus, la corrélation rang-bisériale a été calculée pour le test de Wilcoxon sur les rangs signés. Il convient de noter que le d de Cohen (fondé sur des unités d’écart-type, non borné) et la corrélation rang-bisériale (allant de −1 à 1) reposent sur des métriques mathématiques différentes et ne sont pas directement comparables en magnitude. Les tailles d’effet ont été interprétées selon les lignes directrices conventionnelles de Cohen [34]. Le pourcentage de changement (Δ) a été calculé uniquement pour les variables présentant des différences pré-post significatives, à l’aide de la formule suivante : (valeur finale − valeur initiale)/(valeur initiale)*100.

Afin de contrôler l’erreur de type I sur les sept comparaisons pré-post, une correction de Bonferroni a été appliquée, établissant un seuil de signification ajusté de α = 0,007. Les coefficients de corrélation des rangs de Spearman ont été utilisés pour examiner les associations exploratoires entre le plaisir moyen sur les 30 séances d’entraînement et tous les indices de performance cognitive et motrice considérés dans l’étude. Pour chaque variable cognitive et motrice, le score entré dans l’analyse de corrélation a été calculé comme la moyenne des valeurs du pré-test et du post-test. Ces analyses étaient exploratoires et visaient à examiner les associations entre le plaisir perçu global et les niveaux de performance globaux, plutôt qu’à modéliser l’évolution individuelle du pré-test au post-test. Pour contextualiser ces analyses corrélationnelles, une analyse de sensibilité post-hoc a révélé qu’avec une taille d’échantillon de n = 56, α = 0,05, une puissance statistique de 0,80 et une hypothèse bilatérale, l’étude avait la puissance nécessaire pour détecter des tailles d’effet minimales de |r| ≥ 0,365. Par conséquent, les coefficients de corrélation observés inférieurs à ce seuil se situent dans une plage que l’étude n’avait pas formellement la puissance de détecter.

Compte tenu de la nature exploratoire de ces analyses, les résultats ont été interprétés avec prudence, en tenant compte à la fois de l’ampleur et de la signification statistique des coefficients de corrélation. La présence de valeurs aberrantes a été vérifiée à l’aide de la méthode de l’écart interquartile afin d’éviter des influences inhabituelles sur les analyses de corrélation. Aucune valeur aberrante n’a été supprimée, car leur exclusion ne modifiait pas les résultats des corrélations. En outre, pour vérifier la robustesse des résultats face à d’éventuels facteurs de confusion liés au sexe, une analyse de sensibilité a été réalisée en relançant les tests statistiques principaux sur le sous-échantillon masculin uniquement. Les données ont été analysées à l’aide de SPSS v.29.0.1.0 (IBM Corp., Armonk, NY, USA).

3. Résultats

Les statistiques descriptives (exprimées sous forme de moyenne ± écart-type ou de médiane [écart interquartile]) des variables prises en compte pour la comparaison pré, post sont résumées dans le tableau 1.

Le test t pour échantillons appariés a montré une différence pré, post significative du score TEM (t55 = 3,15 ; p = 0,003 ; Δ = −19,4 % ; d de Cohen = 0,42 [IC95 : 0,15, 0,69]). Le test de Wilcoxon pour échantillons appariés a montré une différence pré, post significative du FlankTime (W = 1345, p < 0,001 ; Δ = −8,1 % ; corrélation rang-bisériale = 0,68 [IC95 : 0,51, 0,81] ; figure 2). StopAcc (W = 386, p = 0,038 ; Δ = 3,3 % ; corrélation rang-bisériale = −0,34 [IC95 : −0,57, −0,05]) et FlankAcc (W = 323, p = 0,015 ; Δ = 0,0 %, avec 10 paires ex æquo, ce qui suggère une différence dans la distribution de la queue, figure 3) ont montré des différences pré, post nominales. Toutefois, après application de la correction de Bonferroni pour les sept comparaisons pré, post, seuls TEM et FlankTime sont restés statistiquement significatifs au seuil ajusté de α = 0,007.

Les analyses de corrélation des rangs de Spearman n’ont pas montré d’associations significatives entre le plaisir et l’un quelconque des indices de performance cognitive ou motrice considérés. Le tableau 2 résume les coefficients de corrélation et les p-valeurs.

Le score de plaisir de chaque participant a été calculé comme la moyenne des 30 évaluations recueillies au cours des séances d’entraînement. Les statistiques descriptives indiquaient un plaisir global perçu élevé, avec un score médian de 5,26 (IQR = 0,79), ce qui suggère que les scores de plaisir étaient regroupés vers le haut de l’échelle. Le tableau 3 présente les résultats obtenus pour les variables non significatives.

L’analyse de sensibilité excluant les quatre participantes a produit un ensemble de résultats cohérent avec l’analyse principale, toutes les mesures cognitives restantes et les corrélations avec le plaisir conservant leurs résultats précédents (les sorties statistiques détaillées sont fournies dans les matériels supplémentaires). Plus précisément, l’amélioration pré, post du FlankTime est restée statistiquement significative après la correction de Bonferroni, tandis que la variation du TEM n’a pas atteint le seuil de signification ajusté (p = 0,012 ; α ajusté = 0,007).

4. Discussion

Notre étude a examiné les changements pré, post de variables cognitives sélectionnées sur une période d’observation de 15 semaines chez de jeunes joueurs de football et a évalué si le plaisir qu’ils ont ressenti pendant les séances d’entraînement était associé à leurs performances cognitives. Les résultats ont montré des différences pré, post significatives pour le TEM et le FlankTime, ce qui indique des changements de ces variables au cours de la période d’observation. En revanche, le résultat concernant le FlankAcc doit être interprété avec prudence, car il n’était que nominalement significatif et n’a pas résisté à la correction pour comparaisons multiples. Ces résultats suggèrent que, dans l’échantillon analysé, certains indices cognitifs ont changé au cours de la période d’observation de 15 semaines, mais que ces changements ne semblent pas être directement associés au niveau de plaisir perçu pendant les séances d’entraînement. Cette question est particulièrement pertinente car les scores de plaisir présentaient des signes d’une étendue restreinte ou d’un effet plafond, avec des scores regroupés vers le haut de l’échelle. Par conséquent, cette variabilité limitée a pu réduire la capacité à détecter des associations significatives entre le plaisir et les indices de performance cognitive et motrice examinés.

4.1. Changements de performance cognitive et motrice

Il est important de souligner que ces différences entre les phases pré-test et post-test ne doivent pas être interprétées comme la preuve que l'entraînement de football a conduit à une amélioration cognitive. Étant donné que l'étude n'incluait pas de groupe contrôle ni d'assignation aléatoire, les changements observés pourraient également refléter la maturation développementale, des effets saisonniers, une régression vers la moyenne, une exposition répétée au protocole d'évaluation, une familiarité avec les tâches cognitives réalisées sur tablettes, une plus grande familiarité avec l'environnement d'évaluation, des effets non spécifiques de la pratique sportive régulière, ou d'autres facteurs non contrôlés. Dans une perspective exploratoire, ces différences pré-post peuvent être considérées en relation avec les exigences cognitives du football, un sport à habiletés ouvertes dans lequel les jeunes athlètes doivent continuellement s'adapter à des stimuli dynamiques, sélectionner les informations pertinentes, inhiber les réponses non fonctionnelles et prendre des décisions rapides dans des conditions d'incertitude. Ces exigences impliquent des processus exécutifs tels que l'attention sélective, la vitesse de traitement et le contrôle inhibiteur [35]. Il est important de souligner que le changement observé pour FlankTime concerne une tâche impliquant la sélection de stimuli et le contrôle de l'interférence. Par conséquent, le présent plan d'étude ne permet pas d'attribuer ce changement à des exigences cognitives spécifiques au football. En particulier, la maturation développementale et les effets de test-retest ou de pratique ne peuvent être séparés des changements potentiellement liés à une participation régulière au football. De plus, l'utilisation de seulement deux points d'évaluation empêche en outre d'examiner la trajectoire temporelle de ces changements ou tout éventuel schéma dose-réponse. Des études antérieures ont montré que les jeunes joueurs de football ayant des niveaux d'expérience ou de compétence plus élevés peuvent obtenir de meilleures performances dans des tâches impliquant les fonctions exécutives, l'attention et le contrôle inhibiteur [10,11,12,13]. Cependant, ces interprétations restent préliminaires car le plan de la présente étude ne permet pas d'attribuer causalement les changements observés à l'entraînement de football. Le résultat pour FlankAcc exige une prudence particulière et ne doit pas être interprété comme la preuve d'une amélioration générale de la précision. Bien que la différence pré-post ait été nominalement significative, elle n'a pas survécu à la correction de Bonferroni pour comparaisons multiples. De plus, le changement médian était nul, ce qui suggère que la différence statistiquement détectée ne reflète pas un déplacement central clair de la performance. Le résultat reflète plutôt probablement des changements dans la distribution des scores, particulièrement dans les queues, ou des réponses hétérogènes parmi les participants. Ce schéma peut également être compatible avec une variabilité restreinte ou des effets plafond, qui sont courants dans les mesures basées sur la précision lorsque la performance est déjà élevée. Par conséquent, FlankAcc doit être décrit comme montrant un changement distributionnel nominal, non corrigé, plutôt qu'une amélioration fiable de la précision attentionnelle. En revanche, FlankTime semble fournir un indice plus interprétable et plus sensible du changement d'efficacité attentionnelle dans le présent échantillon. En ce qui concerne l'analyse de sensibilité conduite sur le sous-échantillon masculin, le tableau global était assez cohérent avec l'analyse de l'échantillon entier. FlankTime est resté statistiquement significatif après correction de Bonferroni (p < 0,001 ; α corrigé = 0,007), tandis que TEM a conservé un schéma de changement similaire mais ne satisfaisait plus le seuil de signification ajusté (p = 0,012). FlankAcc (p = 0,034) et StopAcc (p = 0,026) ont montré des différences nominales, non corrigées, entre les phases pré et post, tandis que StopTime (p = 0,206), VisualTime (p = 0,431) et VisualAcc (p = 0,843) n'ont montré aucune différence significative. Par conséquent, parmi les comparaisons, seul FlankTime a passé la correction de Bonferroni dans le sous-échantillon masculin. Étant donné le très petit nombre de participantes féminines et la réduction résultante de la taille de l'échantillon, ces résultats doivent être interprétés avec prudence et ne permettent pas de conclusions significatives concernant les différences liées au sexe.

4.2. Plaisir et performance cognitive et motrice

Conformément à notre objectif exploratoire, les analyses de corrélation n'ont révélé aucune association statistiquement significative entre le plaisir et les indices de performance cognitive ou motrice examinés (rho = 0,037 à 0,197). Cependant, ce résultat doit être interprété strictement dans les limites de la puissance statistique de l'étude. Avec une taille d'échantillon de n = 56, l'étude avait la puissance de détecter uniquement des associations modérées à fortes (|r| ≥ 0,365). Par conséquent, ces résultats indiquent une absence d'association modérée à forte statistiquement détectable avec la puissance disponible, plutôt qu'une absence structurellement établie de toute relation.

La notion de plaisir est considérée comme une variable importante dans le sport des jeunes, notamment parce qu'elle soutient la motivation, la participation et la continuité dans l'AP [15,16]. Chez les jeunes footballeurs, le plaisir lié à l'activité a également été associé à l'engagement sportif et à la qualité de l'expérience motivationnelle [24]. Toutefois, les présents résultats suggèrent que le plaisir perçu pendant l'entraînement n'est pas nécessairement associé à la performance aux tâches cognitives examinées. L'absence d'associations significatives doit également être interprétée à la lumière de différences individuelles potentielles en termes d'intensité de l'exercice, de fatigue et d'exigences de l'entraînement. Cela ne diminue pas la valeur du plaisir dans le sport des jeunes. Cela suggère plutôt que le plaisir peut être plus étroitement lié à la qualité subjective de l'expérience sportive, à la persévérance dans la pratique et à l'engagement global, tandis que sa relation avec des mesures spécifiques de la performance exécutive peut dépendre de facteurs non mesurés tels que l'intensité de l'exercice, la charge cumulée et la fatigue. Cette interprétation est cohérente avec la nature large et subjective du plaisir, qui peut inclure la satisfaction, l'engagement, le sentiment de compétence, les relations avec les coéquipiers, la relation avec l'entraîneur, la satisfaction à l'égard de sa propre performance et le sens attribué à la séance. Cette complexité fait du plaisir un construit écologiquement riche, mais aussi difficile à relier de manière linéaire à des mesures cognitives individuelles. L'absence d'associations significatives peut aussi être en partie liée à l'approche de mesure. Le fait de moyenner une brève évaluation à base d'émojis sur l'ensemble des séances peut avoir réduit la variabilité intra-sujet et peut ne pas avoir saisi des composantes distinctes du plaisir, telles que le plaisir affectif, la compétence perçue, l'interaction sociale ou l'engagement dans la tâche.

Par exemple, des enfants peuvent rapporter le même niveau de plaisir pour des raisons différentes. L'un peut ressentir cela parce qu'il estime avoir bien joué, un autre parce qu'il s'est amusé avec le groupe, et un autre encore parce qu'il a trouvé l'entraînement moins fatigant ou plus gratifiant. Ces composantes peuvent avoir des relations différentes avec l'attention, les temps de réaction et le contrôle inhibiteur. Cela est cohérent avec la littérature montrant que les effets de l'affect positif sur le contrôle cognitif ne sont pas simples. L'affect positif peut élargir le champ de l'attention et favoriser la flexibilité cognitive, mais il peut aussi augmenter la distractibilité lorsque la tâche exige une sélection attentive des stimuli [18,19]. D'autres études ont suggéré que l'effet des états positifs dépend de l'intensité motivationnelle : les états positifs orientés vers l'approche peuvent favoriser une focalisation plus étroite, tandis que ceux qui sont moins orientés vers un but peuvent élargir le champ de l'attention [20,21,22]. Dans cette étude, toutefois, le plaisir a été évalué à la fin des séances d'entraînement plutôt que pendant les tests cognitifs. Par conséquent, il est plausible qu'il reflète la qualité globale de l'expérience sportive plutôt que l'état attentionnel actif pendant l'évaluation cognitive.

4.3. Implications pratiques

D'un point de vue pratique, ces résultats exigent une interprétation équilibrée. Le football des jeunes peut offrir un environnement riche en stimuli cognitifs, en particulier lorsque les séances comprennent des situations dynamiques, des tâches de prise de décision, des jeux à thème et des activités exigeant une attention sélective et un contrôle de l'action. Toutefois, le plaisir tiré de l'activité ne doit pas être considéré comme un indicateur direct de changements dans la performance cognitive, et bien qu'il reste essentiel pour soutenir la motivation, l'adhésion et la qualité de l'expérience sportive, il ne peut pas être utilisé à lui seul comme indicateur de la performance attentionnelle ou inhibitrice. Dans cette perspective, les entraîneurs et les professionnels devraient considérer le plaisir et la performance cognitive comme des dimensions distinctes, bien que potentiellement liées, de l'expérience sportive des jeunes. Maintenir un environnement d'entraînement agréable reste important en soi, en particulier pour favoriser l'engagement et la poursuite de la participation, plutôt parce qu'un plus grand plaisir correspond nécessairement à une meilleure performance. Par conséquent, l'évaluation des programmes d'entraînement des jeunes pourrait bénéficier de la prise en compte de l'expérience subjective aux côtés des mesures de performance cognitive et motrice, plutôt que comme un substitut à celles-ci.

5. Limites de l'étude

Cette étude présente plusieurs limites. Premièrement, l’absence de groupe témoin ou de comparaison limite substantiellement sa validité interne et empêche une interprétation causale des changements avant-après. Ces changements pourraient refléter l’entraînement de football, mais ils pourraient aussi refléter la maturation cognitive et motrice liée à l’âge, ce qui est particulièrement pertinent dans la tranche d’âge de 9 à 11 ans, des effets saisonniers, une régression vers la moyenne, une exposition répétée au protocole de test, une familiarité accrue avec les activités sur tablette, une familiarité accrue avec l’environnement de test, des effets non spécifiques de la pratique sportive régulière, ou d’autres facteurs non contrôlés. Deuxièmement, l’échantillon était majoritairement masculin, avec seulement quatre joueuses incluses, ce qui limite la généralisation aux jeunes joueuses de football et empêche un examen significatif des différences liées au sexe. Troisièmement, l’intensité de l’entraînement et la charge d’entraînement accumulée n’ont pas été suivies directement. Bien que les séances aient suivi une structure comparable, les exigences internes et externes ont pu varier entre les joueurs et d’une séance à l’autre, influençant à la fois le plaisir et la performance cognitive par la fatigue, l’effort perçu, l’engagement technique ou les exigences attentionnelles. Les études futures devraient inclure l’échelle RPE de séance, la monitorage de la fréquence cardiaque, le suivi GPS, l’accélérométrie ou d’autres indicateurs de charge d’exercice. Quatrièmement, les scores de plaisir étaient regroupés vers le haut de l’échelle, ce qui a entraîné une variabilité interindividuelle restreinte. Cela peut avoir réduit la capacité à détecter (ou la puissance statistique pour détecter) des associations avec les résultats cognitifs et moteurs. Cette limite est particulièrement pertinente pour l’interprétation des analyses corrélationnelles. Enfin, des variables psychologiques et contextuelles potentiellement pertinentes (notamment l’anxiété, le stress, la qualité du sommeil, le niveau de compétence technique, la compétence perçue, le climat motivationnel, la maturité biologique et l’aveuglement des évaluateurs) n’ont pas été pleinement prises en compte. Les études futures devraient inclure des groupes de comparaison, une surveillance de la charge de travail, des mesures psychologiques plus détaillées et des plans longitudinaux ou expérimentaux pour clarifier la relation entre la pratique du football, le plaisir et les fonctions exécutives.

6. Conclusions

En conclusion, cette étude exploratoire a montré des changements préliminaires avant-après dans certaines variables cognitives et motrices sur une période d’observation de 15 semaines, mais n’a pas révélé d’associations significatives entre le plaisir et la performance cognitive, bien que la variabilité restreinte des scores de plaisir limite l’interprétation de ces résultats corrélationnels. Compte tenu de l’absence de groupe témoin ou de comparaison, ces changements ne doivent pas être interprétés comme la preuve que l’entraînement de football a produit des améliorations des fonctions exécutives. Leur relation apparaît complexe et nécessite des modèles interprétatifs capables d’intégrer des facteurs cognitifs, motivationnels, émotionnels et contextuels.

Angilletta et al., Children, 2026, doi:10.3390/children13091204. Publié sous CC BY 4.0 : https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/.

Source:Children (Basel, Switzerland) ↗·Langue d'origine : anglais

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